Diálogo y Poder

Rafael García Sánchez

Nada más inútil que tratar de agotar un concepto, nada más irresponsable que repetirlo sin problematizarlo.

Las siguientes líneas intentan hacer una reflexión sobre el concepto de “diálogo” que Paulo Freire ha desarrollado a lo largo de su obra. De ninguna manera se trata de agotar el concepto, sino de problematizarlo, vinculándolo con algunos elementos que se han considerado de interés.

La escuela en sus diferentes modalidades, concebida como un aparato ideológico de estado, es un espacio institucional en donde se transmite, impone y reproduce la ideología de la clase dominante, con el fin de conservar el modo de producción capitalista. Sin embargo, la escuela también es un espacio donde los sujetos involucrados en el proceso cognitivo, reelaboran simbólicamente la cultura trasmitida institucionalmente y construyen nuevos lenguajes culturales, que les permiten resistir a las relaciones de poder que se imponen en la escuela, y convertirse en actores políticos que desafían el orden dominante, con el fin de conseguir un futuro más alentador y radicalmente diferente para las clases explotadas, marginadas y golpeadas por el capitalismo salvaje, impuesto globalmente a inicios del tercer milenio.

La escuela como esfera pública está permeada por la influencia del capitalismo. Dentro de ella se libran batallas donde unos pretenden mantener intacto el estado actual de cosas, mientras que otros se niegan, rechazan, en una palabra, se resisten a la imposición de esa versión de la realidad.

De esta manera, es necesario reconocer que dentro de las escuelas y en medio de las relaciones de poder entre los actores del hecho educativo, existen mecanismos de resistencia que posibilitan y le dan un matiz de  movimiento a la dinámica escolar. Así, se puede  considerar que la resistencia al poder es algo inherente al proceso de enseñanza aprendizaje.

Se puede decir que el poder es visto como una relación social, como una acción política llevada a cabo por los sujetos sobre el mundo, con el propósito de hacer realidad sus intereses, influidos en última instancia por el lugar que ocupan en las prácticas y luchas de clase” (Martínez, 2001: 27).

Como describe Michel Foucault, “si el poder es realmente el despliegue de una relación de fuerza, más que analizarlo en términos de cesión, contrato, alienación, o, en términos funcionales del mantenimiento de las relaciones de producción, ¿no debería ser analizado en términos de lucha, de enfrentamiento, de guerra?” (1999: 135).

El ejercicio del poder, expresión de la objetivación de los intereses de una clase a costa de la degradación de los intereses de otra clase, conlleva forzosamente el ejercicio de la resistencia.

La escuela está tamizada de relaciones de poder en las que sus actores actúan en función del papel que asumen según su posición, es decir, mientras unos pretenden dominar, controlar y sujetar, otros se resisten a dicho ejercicio. De esta manera, la resistencia al poder forma parte de la cotidianeidad de la escuela, esto es, “la escuela como sitio de dominación y contestación” (Giroux, 1992: 91).

Uno de los rasgos importantes en la resistencia que dejan ver los alumnos, a saber, la colectividad, que implica una condena ideológica a la opresión  es un desafío  que reivindica los intereses de clase al responder de manera unánime y sarcástica al profesor.

Un ejemplo semejante al anterior que ocurre fuera de las aulas son las manifestaciones contra la globalización, donde miles de personas, en su mayoría jóvenes, se reúnen para protestar abiertamente contra la imposición del pensamiento único.

Las constantes en este tipo de actos son por un lado la solidaridad, la colectividad, el diálogo, entre otros, y por otro, los liderazgos representativos de algunas masas organizadas; aunque cabe decir que paulatinamente han ido apareciendo paralelamente a este tipo de liderazgos representativos, formas de lucha atravesadas por la horizontalidad en la toma de decisiones, donde las masas no responden a una voz, una perspectiva, sino que, una  vez identificado el enemigo, las estrategias de lucha se diversifican en tiempos, formas, ritmos e intensidades.

La horizontalidad en la toma de decisiones es de suma importancia porque de alguna manera se dejan de reproducir los esquemas clásicos de vanguardias, de liderazgos que concentran los esfuerzos en un individuo o un pequeño grupo, es decir, ciertos sectores de la población del mundo están aprendiendo a organizarse en función de una participación más activa, democrática y asumiendo la pluralidad como uno de los ejes de sus acciones.

Bajo este contexto, es posible advertir al diálogo como uno de los ejes vitales  que atraviesa la resistencia al poder. En el diálogo, se halla la vinculación que torna horizontales las relaciones entre maestros y alumnos, entre líderes de organizaciones sociales y los participantes críticos.

Para Freire(1987), el diálogo constituye ese “encuentro entre los hombres”, que lleva en sí mismo la condición para la revolución, para la transformación de la realidad; es el diálogo la columna que se ancla a la “fe en los hombres”, es decir, el modo mediante el cual los hombres se reconocen y luchan para seguirse reinventando, para seguirse liberando.

En los espacios educativos, el diálogo implica que el profesor rompa con la lógica de la cultura dominante, lo lleva a que su espacio de acción se torne en un foro de problematización que favorezca la crítica y potencialize la voz de los estudiantes.

En ese sentido el profesor debe ser capaz de promover en los estudiantes acalorados debates y discusiones en torno a diversos objetos de conocimiento. Es decir,  desde el espacio del profesor puede activarse un detonante de la libre expresión, de la autorregulación  y el aprendizaje colaborativo.

Los profesores son sujetos condicionados pero no determinados. La historia los coloca como agentes dependientes de las estructuras Estatales y al servicio de ellas.

No obstante el profesorado configurado por la estructura social de donde emana, la cultura que adquiere y la formación que se le da, es decir, la historia que lo conforma y lo hace un sujeto moldeado por las relaciones sociales, (objeto de la sociedad, pero sujeto de ella, en tanto hacedor de la historia, es decir de la sociedad), se niega a reconocerse como simple ejecutor de programas, como un repetidor de discursos y como un legitimador de la hegemonía.

Es en el aula y a través del diálogo donde se concretan prácticas de resistencia. Es junto con los alumnos mediante la dialogicidad donde la condena ideológica cobra materialidad, es decir es el bloque histórico formado por maestros y alumnos el que aparece y oxigena las asfixiantes relaciones asimétricas de poder.
El diálogo permite a los maestros y estudiantes sostenerse en la esperanza,  por ello, la tarea del profesor dialógico advierte la necesidad de que se tome en serio el hecho de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje, es decir de potenciar el surgimiento de la democratización del aula.

De esta manera, surgen algunas ideas finales que se concretan en una suerte del papel del maestro en el contexto de opresión:

• El maestro debe asumirse como un intelectual no como un técnico superior, que se encarga de desarrollar y aplicar un currículum.
• El maestro debe aproximarse a su contexto social, político, económico, cultural, donde tiene lugar la tarea educativa, bajo una lógica de comunicación con la comunidad, no desde el enfoque de la extensión de saberes que conlleva a la invasión cultural, cuyos efectos dinamitan la dialogicidad.
• El maestro debe incorporar a su jerga cotidiana las categorías de poder, resistencia, globalización, contrahegemonía, capitalismo, neoliberalismo, pedagogía crítica, diálogo, revolución, esperanza, amor.
• El maestro debe asumirse como un sujeto democrático y dedicar sus esfuerzos a formar ciudadanos participativos, solidarios, democráticos, y no  a formar trabajadores.
• El maestro no sólo deber responder a las preguntas cómo le hago para trabajar estos contenidos, sino debe preguntarse, porqué estos contenidos y no otros, pero además debe preguntarse para qué debo hacerlo.
• El maestro debe tratar de ser un militante de las causas de los oprimidos, identificarse con ellos y sumarse a sus luchas. Ser con ellos, no sobre ellos, es decir, debe aproximarse como un acto de amor, de compromiso ético y político.
•  El maestro debe asumirse como autor en el proceso educativo, no sólo como actor, es decir, debe ser capaz de escribir sus propios guiones que surjan como alternativas pedagógicas a las hegemónicas.
• El maestro debe ayudar a sus estudiantes a redescubrir sus historias, debe llevarlos a lo que señala Paulo Freire, a decir su palabra y transformar el mundo.

BIBLIOGRAFÍA

DURKHEIM, Emile (2001), Educación y sociología, México, edit. Coyoacán, Cuarta edición, 131 pp.
FOUCAULT, Michel (1999), Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, México, edit. Siglo XXI, vigésimonovena edición, 314 pp.
FREIRE, Paulo (1987), Pedagogía del oprimido, México, edit. Siglo XXI, trigésimasexta edición, 245 pp.
GIROUX, Henry (1990), Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, España, edit. Paidós, 290 pp.
GIROUX, Henry (1992), Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición, México, edit. Siglo XXI, 328 pp.
MARTINEZ, Rigoberto (2001), Las relaciones de poder dentro de la escuela primaria: Ejercicio y resistencia. Un estudio de caso, Tesis para obtener el grado de maestro en educación en el Centro de Investigación y Docencia, Chihuahua, México. 117 pp.